La equidad en el acceso a la educación no significa apenas crear contextos de inclusión, sino transformar los roles que atrapan a las personas en un papel que les impide aprovechar su potencial al máximo. El punto de partida para enfrentar el rol subordinado de las mujeres en ese ámbito es el reconocimiento de una brecha histórica del orden patriarcal. La UNESCO ha establecido la cuestión de género como prioridad en la planificación de la educación, desde las infraestructuras hasta el desarrollo de materiales y procesos pedagógicos.
La Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: Visión y acción de la UNESCO considera cinco grandes ejes para fortalecer la participación y promoción del acceso de las mujeres: la sensibilización, el diseño curricular, la investigación y difusión, la cultura institucional y la coordinación interinstitucional. La participación total y equitativa de las mujeres es vital para asegurar un futuro sostenible porque “los roles de género son creados por la sociedad y se aprenden de una generación a otra; son constructos sociales y se pueden cambiar para alcanzar la igualdad y la equidad entre las mujeres y los hombres; y empoderar a las mujeres es una herramienta indispensable para hacer avanzar el desarrollo y reducir la pobreza”. Las desigualdades de género socavan además la capacidad de niñas y mujeres de ejercer sus derechos.
Acuerdos internacionales como el Programa de Educación para todos de UNICEF, los Objetivos de Desarrollo del Milenio de la ONU y las Metas 2020 de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), son directrices que los gobiernos asumieron –con diferentes grados de adhesión– para establecer el compromiso de generar contextos adecuados para la expansión de la educación con una perspectiva de derechos y equidad de género.
Entre los Objetivos del Milenio se destaca el tercero, que busca “promover la igualdad de género y el empoderamiento de la mujer”. En él se incluye una meta obligatoria para los Estados que plantea “eliminar las desigualdades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria preferiblemente para el año 2005 y en todos los niveles de la enseñanza antes de finales de 2015”. Este objetivo impulsó el desarrollo de políticas públicas en la región, con resultados diversos. Una variedad de eventos internacionales, como la Década de la Mujer de las Naciones Unidas y la Convención sobre la Eliminación de todas las formas de Discriminación hacia la Mujer, también han favorecido un escenario mundial que legitime y promueva la equidad de género en el aula.
Según un documento del Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA), la matrícula femenina representa 50 por ciento o más de la matrícula total en la mayoría de los países de América Latina. No obstante el proceso de feminización de la educación superior, constatado por María Eugenia Correa Olarte en su libro La feminización de la educación superior y las implicaciones en el mercado laboral y los centros de decisión política, ese panorama plantea desafíos específicos para la búsqueda de equidad. En institutos, universidades y centros de investigación las mujeres, sean profesoras, investigadoras o alumnas, enfrentan obstáculos y desventajas debido a una situación de desigualdad acumulada históricamente. La doble jornada (que al trabajo formal suma el trabajo doméstico) y los estereotipos de género son los aspectos más estudiados de ese fenómeno.
En algunos países se han implementado una serie de acciones afirmativas para remontar las desventajas históricas que las mujeres han enfrentado en su incorporación al mundo universitario, pero hay ámbitos que aún se resisten. En la Escuela de Ingeniería Civil de la Universidad de Chile, apenas una de cada 12 estudiantes es mujer. Esta cifra llevó a las autoridades a disponer de cupos exclusivos para aumentar la matrícula femenina. A pesar del aumento de vacantes, las mujeres no pasan del 20%. Esta medida funcionará una vez que se cierre la lista de seleccionados, las primeras 40 postulantes mujeres que queden en lista de espera accederán a un cupo vía admisión especial. Se busca subir la participación femenina hasta en 10 puntos.
La medida aplicada en la universidad chilena en una carrera “poco femenina” como la ingeniería fue cuestionada como “innecesaria” por el presidente del Colegio de Ingenieros de Chile, Fernando Agüero, quien consideró que la incorporación de las mujeres a las escuelas de ingeniería se ha desarrollado de forma progresiva y sostenida durante la última década. Teresa Valdés, del Centro de Estudios para el Desarrollo de la Mujer (CEDEM), explicó por qué estos incentivos son necesarios y permiten ir superando la brecha de desigualdad. “Si una examina la historia de estudios de esas mujeres, es altamente probable que no hayan tenido las mismas oportunidades de desarrollo; que no sea falta de capacidad, sino de oportunidades”, aseguró.
¿Qué pasa con la educación superior?
La alta participación de mujeres en las universidades no es sinónimo de igualdad pues ese dato no supone en sí condiciones de equidad entre mujeres y hombres. En su Breve panorama latinoamericano sobre la transversalidad de la perspectiva de género de las instituciones de Educación Superior, Cecilia Anaya González alerta que para incorporar una perspectiva de género no se trata sólo de acceder a la educación básica, secundaria e incluso superior, sino de evaluar la calidad de la misma y entender la cultura académica.
Durante la década de 1960, comenta la experta, las universidades norteamericanas comenzaron a animar a las mujeres a que se doctoraran en Letras, ofreciéndoles puestos de profesoras, aduciendo que las mujeres constituían una fuente importante y no reconocida todavía para colegios y universidades que buscaban buenos profesores e investigadores. Se argumentaba que los obstáculos se eliminarían si las mujeres realizaban estudios superiores. Se les pedía que ocuparan profesiones de las que anteriormente se las había excluido. “Aparecieron pronto posiciones feministas solicitando más recursos para las mujeres y denunciando la persistencia de desigualdades”, relata. Las feministas del mundo académico hicieron ver que los prejuicios contra las mujeres no habían desaparecido, aun cuando estuvieran en posesión de títulos académicos o profesionales. Las mujeres se organizaron para demandar una serie de derechos que su titulación les permitiría en principio reivindicar.
En La Política de género en la educación superior, Cristina Palomar revela como las feministas pusieron sobre la mesa las jerarquías que estructuran las profesiones y las organizaciones profesionales. El “dominio de la materia” y la “competencia” pueden ser tanto juicios explícitos de la capacidad como excusas implícitas de la parcialidad. De hecho, comenta la experta, los juicios sobre la capacidad están imbricados a menudo con valoraciones de la identidad social del individuo que nada tiene que ver con la competencia profesional. El desafío, precisa Cecilia González, es que la formación recibida permita “derribar las estructuras discriminatorias del sistema educativo y económico”. Según explica la experta, que estuvo de paso por Chile, las instituciones educativas siguen replicando las desigualdades y manteniendo las brechas. Los procesos de evolución y cambio social son lentos y responden además a una diversidad de factores que tienen que confluir hasta llegar a una masa crítica, que permita dar ese “salto cualitativo en términos de progreso en ámbitos significativos”.
En un documento elaborado para la UNESCO, María del Carmen Feijoó explica que efectivamente ya no es posible caracterizar la educación en América Latina por la exclusión de las mujeres. Existe abundante información estadística que da cuenta de esta realidad. Sin embargo, precisa, deben considerarse “los efectos que estas discriminaciones desencadenan en el desarrollo de ciclos que mantienen la desigualdad e incluso, en la mayoría de los casos, la profundizan”. Ese abordaje cuantitativo no se hace cargo de las crecientes demandas al sistema en términos de calidad. Para Feijoó, es ese aspecto el que requiere una sintonía fina, ya que la discriminación persiste en el currículum y las prácticas escolares. “Las orientaciones que reciben las jóvenes para la especialización refuerzan estereotipos de género que retroalimentan los modelos de división sexual del trabajo, que restringen el ámbito de acción de las mujeres principalmente a lo doméstico, ya no sólo en cuanto a su vida familiar, sino también en sus opciones laborales ligadas a la economía del cuidado de otros y otras”, explica la socióloga. Este mecanismo refuerza la desconfianza en las capacidades cognitivas y explica la falta de estímulos para potenciar otras áreas de su inteligencia. El ejemplo clásico es la distribución del trabajo intelectual, con “menos matemáticas, físicas y químicas y más auxiliares de laboratorio, asistentes o asesoras domésticas”, señala la experta. Es así como se mantiene una alta concentración femenina en carreras como docencia, asistencia social, enfermería y otras asociadas a las profesiones del cuidado.
Cambios en el corazón de la universidades
La incorporación de las temáticas de género en los planes y programas de estudio del nivel superior también ha enfrentado grandes obstáculos de índole institucional, explica Cecilia González. “En el caso de México, son contadas las universidades y las carreras que contienen de manera formal una o más materias con perspectiva de género”, comenta. Lo que ha sucedido es que profesoras con orientación feminista entretejen las temáticas de género con el contenido de las materias que imparten para incorporar esta perspectiva en su ejercicio docente. Pero, “al no ser materias incorporadas en la estructura del plan de estudios, o sea, institucionalizadas, aparecen y desaparecen en función del interés del profesorado”, advierte.
Ha habido discusiones teóricas y metodológicas acerca de cómo incorporar estos temas en los currículos universitarios, desde la transversalización del tema en todo el programa de estudios, hasta la creación de seminarios y materias particulares que aborden esta perspectiva. Para Feijoó, no obstante las dificultades, hay innovaciones interesantes como “la producción de libros de texto sensibles a los comportamientos de género, los programas de capacitación para la identificación de las prácticas sexistas en la vida diaria de las escuelas, la mayor concientización sobre la discriminación”.
El libro Enseñanza universitaria sobre género y sexualidades en Argentina, Chile, China, México y Sudáfrica, compilado por Mario Pecheny y Adriana Ortiz-Ortega, en tanto, presenta un mapa del estado actual de la educación superior en esos países en relación con la enseñanza sobre género y sexualidades. A través de los años, indica la publicación, los estudios sobre sexualidad se han encontrado con diversas barreras para la incorporación de estas investigaciones en la currícula universitaria. Estos factores varían según el tipo de universidad y la zona geográfica en que están ubicadas.
En el caso de Chile, por ejemplo, es la herencia de la dictadura de Pinochet “plasmada en el conservadurismo, la mediocridad intelectual, la burocracia y los puntos de vista tradicionales sobre la ciencia que consideran que el conocimiento científico no debe contaminarse con lo que sucede en la sociedad”, advierte el texto, lo que dificulta la inclusión de esta temática en él ámbito académico. A esto se suma el envejecimiento de los/as académicos/as y las dificultades para incluir nuevos temas, así como las orientaciones ideológicas de algunas universidades que limitan las posibilidades de discutir cuestiones de género y sexualidad.
Las noticias auspiciosas se dan en torno a que los/as académicos/as de generaciones jóvenes han abierto espacios para incluir los estudios de género y sexualidad en los planes de estudios. Además se cuenta con el trabajo de ONGs y centros académicos independientes que producen conocimientos y han dado legitimidad a los estudios de género y sexualidad, todo esto en un contexto político favorable.
En Argentina, durante las dictaduras, las universidades fueron uno de los principales blancos de persecución política, en especial entre 1976 y 1983. Después comenzó un lento proceso de “democratización interna, expansión de cobertura, ingreso gratuito, libre e irrestricto”, según constata el libro. El interés académico de la sexualidad surgió más tardíamente y fue principalmente en el área de las ciencias sociales y humanidades, a menudo, a partir de la preocupación por algunas consecuencias de la actividad sexual como el embarazo no deseado y adolescentes y la epidemia del VIH/Sida. Sin embargo, indica la publicación, hoy se mantienen las barreras que limitan el desarrollo y visibilidad del campo de la sexualidad y género en la currícula, y aún se busca la integración y legitimidad al interior de las facultades. Son barreras institucionales, epistemológicas y económicas.
Los estudios sobre lesbianas, gays y trans o con perspectiva queer son muy recientes en el contexto argentino. Una revisión de investigaciones sobre derechos sexuales y reproductivos destacó la ausencia de estudios sobre diversidad sexual, erotismo, placer y prácticas sexuales, desde 2002. Según datos, los cursos sobre género y sexualidades se concentran en humanidades (40 cursos), psicología (28), ciencias sociales (13), derecho (3) y medicina (7). La creación del área queer, de Tecnologías de Género y Grupo de Estudios sobre Sexualidad en la Universidad de Buenos Aires, así como otros ejemplos similares en Rosario y Córdoba, revelan pasos hacia “una visión más amplia y crítica de la sexualidad”, constata el libro.
En resumen, los cursos sobre sexualidad se ofrecen de manera desigual entre disciplinas y se dan principalmente a nivel de posgrado. Los docentes que se dedican a este tema consideran que hay “un clima de lo políticamente correcto (en relación con el rechazo al sexismo), y el papel cada vez más importante de las mujeres en la vida pública y académica, junto con el reconocimiento de las virtudes metodológicas de las perspectivas de género” para avanzar en la incorporación de la sexualidad y género en la currícula universitaria. Además, hay un cambio del financiamiento para investigación y becas de estudios en temáticas de género y sexualidad, “están de moda”; y las agencias financiadoras muchas veces exigen un enfoque de género como requisito en sus convocatorias, volviéndose estratégicamente útil.
La cultura académica
En Transversalización de la perspectiva de género en la educación superior. Problemas conceptuales y prácticos, Ana Gabriela Buquet Corleto (PUEG/UNAM) explica que para fortalecer la equidad entre mujeres y hombres en el ámbito de la educación superior se debe generar un conocimiento crítico y de vanguardia ante diversas problemáticas sociales. No obstante, además de producir conocimiento y transmitirlo, las universidades “deben promover la equidad de género al interior de sus comunidades, atendiendo de manera directa todas las dificultades, vastamente documentadas, a las que se enfrentan las mujeres en la academia”, señala. Esto significa impulsar acciones, programas y políticas institucionales diseñadas específicamente para generar “cambios positivos en las relaciones de género”, y no apostar a cambios “inerciales que llevarían, sin duda, mucho más tiempo de lo deseado”.
Cecilia Anaya González y Cristina Palomar coinciden en señalar que no ha habido una disposición institucional para que las nuevas generaciones cuenten con los elementos críticos que otorgan los estudios de género. Para Anaya, en el ámbito de la formación están los programas, normalmente de posgrado, destinados a la especialización en género, y esto debe diferenciarse de la introducción de estos temas en los currículos universitarios, porque quienes se inscriben a un programa de posgrado especializado en género tienen una intención clara y directa de conocer y trabajar desde esta temática. Sin embargo, continúa la experta, cuando se plantea que deben incorporarse materias de género en todas las carreras, “no se busca la especialización de las nuevas generaciones en temas de género”, sino que el alumnado conozca esta perspectiva de análisis dentro de la disciplina en la que se está formando, lo que le daría herramientas para el análisis crítico de los propios paradigmas de su disciplina.
Para Palomar, lo difícil es institucionalizar la perspectiva de género en las universidades, a pesar de que en estos espacios se producen importantes aportes teóricos y metodológicos. Lo que se busca promover es un “cambio ético en las instituciones para que éstas incorporen en sus sistemas axiológicos el respeto a la diversidad y la búsqueda de la equidad, particularmente la de género”. En su artículo queda manifiesto el desfasaje en el desarrollo de esas vertientes de la transversalización de la perspectiva de género en la educación superior, tomando como ejemplo la Universidad Nacional Autónoma de México. Explica que no basta con conocer datos desagregados por sexo tales como el comportamiento de la matrícula, el número de titulados, la diferencia en el número de becarios o, ya en el plano laboral, los niveles salariales o los puestos de dirección ocupados por hombres o mujeres: “Importa también saber si no hay una diferencia sustantiva en la manera en que, a partir del sexo de las personas y de todo un esquema de género, puede accederse al prestigio y la notoriedad en los mismos términos y con las mismas oportunidades, hombres y mujeres; y también importa calibrar el valor simbólico que tienen las tareas que desempeñan los sujetos en su seno, dependiendo de si son éstas realizadas por varones o por mujeres; o qué sofisticadas formas toman la discriminación de género, el sexismo y la homofobia en el mundo académico”, revela el texto de Palomar. Las universidades deben transformar positivamente las relaciones de género en el seno de sus comunidades, haciendo hincapié en el potencial transformador de dichas instituciones hacia el conjunto de la sociedad, concluye.