por Manuel Alejandro Rodr\u00edguez Rond\u00f3n
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con F\u00e1bio Grotz (Brasil)
<\/I>Franklin Gil Hern\u00e1ndez (Colombia)
<\/I>Pilar Pezoa (Chile)
<\/I>Andrea Lacombe (Argentina)<\/I><\/P>
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La participaci\u00f3n de las mujeres latinoamericanas y caribe\u00f1as en programas de doctorado y en investigaci\u00f3n es \u00fanica respecto a otras regiones del mundo, afirma el Informe Mundial de Educaci\u00f3n 2010<\/A><\/U> (Global Education Digest 2010<\/I>) de la UNESCO. Mientras que en otras regiones los programas de doctorado y el campo de las investigaciones est\u00e1n marcados por una fuerte asimetr\u00eda a favor de los hombres, en Am\u00e9rica Latina y el Caribe los porcentajes de participaci\u00f3n femenina son mucho menos desbalanceados respecto a la masculina. En su art\u00edculo El acceso de las mujeres a la educaci\u00f3n universitaria<\/A><\/U> <\/I>(2006), la soci\u00f3loga argentina Alicia Itat\u00ed Palermo (2006) distingue dos per\u00edodos que marcan el acceso de las mujeres a la universidad: en el primero algunas mujeres ingresaron excepcionalmente a la universidad, ya fuera porque su origen aristocr\u00e1tico les concedi\u00f3 esta posibilidad o porque se “infiltraron” en las universidades haci\u00e9ndose pasar por hombres; el segundo per\u00edodo tiene inicio con la apertura sistem\u00e1tica de la educaci\u00f3n universitaria a las mujeres. Este acceso sistem\u00e1tico, se\u00f1ala Palermo, se enmarc\u00f3 en las luchas feministas del siglo XIX por la igualdad de derechos entre hombres y mujeres. Ese proceso de apertura tuvo inicio en Estados Unidos en la d\u00e9cada de 1830 con la creaci\u00f3n de las primeras escuelas de medicina para mujeres, y posteriormente se expandi\u00f3 a Europa y a Am\u00e9rica Latina, donde las transformaciones tuvieron lugar a finales del siglo XIX. Las d\u00e9cadas de 1870 y 1880 fueron decisivas para la regi\u00f3n, afirma la historiadora Karin S\u00e1nchez Manr\u00edquez en el art\u00edculo El ingreso de la Mujer Chilena a la Universidad y los Cambios en la Costumbre por medio de la ley 1872-1877<\/A><\/U>.<\/I> A lo largo del siglo XIX, cinco pa\u00edses de la regi\u00f3n concedieron el acceso de las mujeres a las universidades: Brasil, M\u00e9xico, Chile, Cuba y Argentina. En Brasil, el derecho fue garantizado a partir de 1879. En 1887, Rita Lobato Velho Lopes, egresada de la Facultad de Medicina de Salvador de Bah\u00eda, se convirti\u00f3 en la primera mujer profesional del Brasil en concluir sus estudios superiores en este pa\u00eds. Otras ya lo hab\u00edan hecho en Estados Unidos. La medicina fue una de las primeras carreras profesionales desempe\u00f1adas por las mujeres tanto en el continente americano como en el resto del mundo. Pese a las dificultades que enfrentaron para ganar respeto en un gremio que hasta ese momento era exclusivamente masculino, la vinculaci\u00f3n hist\u00f3rica de lo femenino con el cuidado de los hijos y el esposo en el hogar contribuy\u00f3 a que las mujeres fueran consideradas aptas para esta profesi\u00f3n. En 1889, fue admitida en un tribunal la primera mujer abogada. Con el tiempo, las mujeres brasile\u00f1as fueron profesionaliz\u00e1ndose y engrosando las listas de la poblaci\u00f3n econ\u00f3micamente activa (PEA), particularmente a partir de la segunda mitad del siglo XX. Seg\u00fan datos del Instituto Brasile\u00f1o de Geograf\u00eda y Estad\u00edstica (IBGE), en la d\u00e9cada de 1950 las mujeres representaron el 13,6% de la PEA, y en 2008 alcanzaron el 52,2% de esta poblaci\u00f3n. En los \u00faltimos a\u00f1os, Brasil alcanz\u00f3 avances significativos en la lucha contra la desigualdad de g\u00e9nero en el \u00e1mbito educativo. Con una media de 7,3 a\u00f1os de estudio, las mujeres superaron el promedio de escolaridad de los hombres, que se mantiene en 6,8 a\u00f1os. En el libro Doutores 2010: Estudos da demografia da base t\u00e9cnico-cient\u00edfica brasileira<\/A><\/U>,<\/I> el Centro de Gesti\u00f3n de Estudios Estrat\u00e9gicos (CGEE) del Ministerio de Ciencia y Tecnolog\u00eda revela que en 2004 se doctoraron 4.085 mujeres, que representan el 50,4% de quienes obtuvieron ese t\u00edtulo superior, frente a 3.991 varones, que representan un 49,6 %. Desde entonces, las mujeres mantienen la delantera respecto a los hombres en la obtenci\u00f3n de t\u00edtulos de doctorado en ese pa\u00eds. Este a\u00f1o represent\u00f3 tambi\u00e9n la entrada de Brasil en el grupo de los pocos pa\u00edses donde las mujeres formadas como doctoras no son minor\u00eda. Datos del Gabinete de Estad\u00edsticas de la Uni\u00f3n Europea destacan que en el Viejo Continente apenas Portugal e Italia integran este grupo. Pese a estas conquistas, la igualdad de oportunidades en el mercado laboral a\u00fan escapa a las mujeres. Si bien est\u00e1n cada vez m\u00e1s presentes en el \u00e1mbito educativo, en el mercado del trabajo y en las tareas dom\u00e9sticas el panorama revela significativas asimetr\u00edas. En Argentina, la educaci\u00f3n de las mujeres fue cubierta por las bibliotecas populares hasta el siglo XIX. En 1869, el Congreso autoriz\u00f3 la creaci\u00f3n de las Escuelas Normales, y en 1870 se fund\u00f3 la primera Escuela Normal Mixta en Buenos Aires. En las normales las mujeres alcanzaban el nivel m\u00e1s alto de su formaci\u00f3n para convertirse en maestras. La ense\u00f1anza fue uno de los primeros trabajos considerados “dignos” para las mujeres en todo el mundo y es una de las labores m\u00e1s feminizadas en la actualidad. La estrecha vinculaci\u00f3n de este oficio con el g\u00e9nero femenino se fundamenta en los roles de educadora y reproductora de la cultura que hist\u00f3ricamente se les ha asignado a las mujeres. A pesar del car\u00e1cter normativo asociado a esta labor, Palermo se\u00f1ala que la creaci\u00f3n de las Normales constituy\u00f3 un evento significativo que permiti\u00f3 la formaci\u00f3n exitosa de mujeres en el nivel secundario y les abri\u00f3 paulatinamente las puertas de las universidades. A fines del siglo XIX, las mujeres en Argentina necesitaban un permiso especial del Rector para ingresar a las Universidades. En ocasiones, s\u00f3lo pod\u00edan rendir materias libres y ten\u00edan dificultades en el momento de ejercer su profesi\u00f3n. De acuerdo con la directora del Departamento de Ciencias de la Educaci\u00f3n de la Universidad de Buenos Aires Graciela Morgade, “Se dudaba de su capacidad intelectual, de su posibilidad para tomar distancia, de ser objetivas, de aprender. Se dudaba, en s\u00edntesis, de su capacidad para resistir en el \u00e1mbito universitario”.<\/I> El desarrollismo de la d\u00e9cada de 1960 impuls\u00f3 el fortalecimiento de las escuelas t\u00e9cnicas y se dio un proceso de sistematizaci\u00f3n de la ense\u00f1anza media y de democratizaci\u00f3n de las universidades, con la incorporaci\u00f3n masiva de mujeres, quienes alcanzaron el 30% del alumnado. En la d\u00e9cada siguiente representaron el 40% y en la actualidad las mujeres son mayor\u00eda, ocupando el 57% del estudiantado universitario. Chile permiti\u00f3 el ingreso de las mujeres a la educaci\u00f3n superior en 1877 mediante el “Decreto Amun\u00e1tegui”, as\u00ed bautizado en honor a Miguel Luis Amun\u00e1tegui, Ministro de Instrucci\u00f3n P\u00fablica que emiti\u00f3 la norma. Las primeras mujeres s\u00f3lo ingresaron a la universidad cuatro a\u00f1os despu\u00e9s. Hacia 1970 el pa\u00eds experiment\u00f3 un ingreso masivo de las mujeres a la universidad, que se prolong\u00f3 por los siguientes 40 a\u00f1os, alcanzando un crecimiento exponencial a partir de finales de la d\u00e9cada de 1980. El acceso de las mujeres a las universidades chilenas ha estado estrechamente vinculado a la democratizaci\u00f3n de la educaci\u00f3n en ese pa\u00eds. Al respecto, la soci\u00f3loga chilena Teresa Vald\u00e9s destaca la importancia de las reformas educativas introducidas por Eduardo Frei durante su gobierno (1964-1970), que buscaron garantizar el acceso a la educaci\u00f3n de chilenos y chilenas sin importar el nivel socioecon\u00f3mico al que pertenecieran. Los costos de la matr\u00edcula en la universidad eran proporcionales a la renta familiar, lo que permiti\u00f3 que personas de estratos pobres pudieran estudiar gratuitamente. Esta situaci\u00f3n cambi\u00f3 bajo la dictadura de Augusto Pinochet (1973-1990), cuyo modelo educativo decret\u00f3 que las universidades deb\u00edan autofinanciarse. Seg\u00fan Vald\u00e9s, esto llev\u00f3 a la desarticulaci\u00f3n de la Universidad de Chile y al descenso de la matr\u00edcula, tanto de mujeres como de hombres. En la d\u00e9cada de 1990, un conjunto de pol\u00edticas busc\u00f3 ampliar nuevamente el acceso a la educaci\u00f3n superior, con la creaci\u00f3n de universidades e institutos de educaci\u00f3n superior privados, lo que permiti\u00f3 un nuevo crecimiento en el n\u00famero de matr\u00edculas y un mejor acceso para las mujeres. Durante el gobierno de Michelle Bachelet (2006-2010) se logr\u00f3 una mejora en la educaci\u00f3n del pa\u00eds mediante un increment\u00f3 en dos a\u00f1os del proceso de escolarizaci\u00f3n. Estudios han se\u00f1alado que llegar a la universidad es una aspiraci\u00f3n cada vez m\u00e1s frecuente entre las ni\u00f1as, afirma la soci\u00f3loga chilena. Sobre la tendencia observada a que las mujeres sobrepasen el nivel educativo de los hombres, Vald\u00e9s comenta que “no es un dato muy grato, porque el hecho de que el hombre tenga un nivel educativo m\u00e1s bajo est\u00e1 relacionado principalmente con el abandono escolar para trabajar, realidad que tambi\u00e9n se aprecia en Brasil”.<\/I> En Colombia, el proceso de apertura sistem\u00e1tica de la educaci\u00f3n superior a las mujeres se enmarc\u00f3 en el cambio de la hegemon\u00eda conservadora a la liberal durante la d\u00e9cada de 1930 y fue el resultado de las luchas de mujeres, afirma la soci\u00f3loga colombiana Luz Gabriela Arango. En diciembre de 1934, se\u00f1ala la trabajadora social y profesora de la Universidad Nacional de Colombia Mar\u00eda Himelda Ram\u00edrez<\/A><\/U>, se tramit\u00f3 ante el Congreso de la Rep\u00fablica un proyecto de ley para que las mujeres pudieran acceder a la universidad en igualdad de oportunidades que los hombres. Pese a la gran controversia que esto suscit\u00f3, el proyecto fue aprobado y la Universidad Nacional de Colombia se convirti\u00f3 en la primera instituci\u00f3n en abrir sus puertas a las mujeres. Si bien esto signific\u00f3 un avance importante, Arango se\u00f1ala que la apertura se dio como parte de un proyecto disciplinador de la sociedad. A trav\u00e9s de la creaci\u00f3n de facultades femeninas, las mujeres manten\u00edan un lugar subordinado. En su libro J\u00f3venes en la Universidad. G\u00e9nero, clase e identidad profesional<\/I>, Arango afirma que las facultades femeninas fueron creadas como modo de potenciar “los efectos positivos de la educaci\u00f3n profesional femenina sobre las relaciones conyugales y el ejercicio de la maternidad”<\/I> (2006:76). Esta afirmaci\u00f3n es v\u00e1lida para el contexto colombiano y generalizable al proceso de apertura de la educaci\u00f3n superior para las mujeres en el mundo. De acuerdo con esta investigadora, en Colombia el aumento del ingreso de mujeres fue concomitante con el crecimiento de la universidad que tuvo inicio en la d\u00e9cada de 1950. El n\u00famero de mujeres r\u00e1pidamente igual\u00f3 al de hombres. “De 2.990 estudiantes universitarios en 1940 pas\u00f3 a m\u00e1s de 20.000 en 1960 y a cerca de medio mill\u00f3n en 1985. Una de las caracter\u00edsticas de mayor impacto social de esta expansi\u00f3n es la notable participaci\u00f3n de la mujer, que alcanz\u00f3 en 1983 el 46% de la matr\u00edcula y en 1990 el 52%”<\/I> (2006: 70). No obstante, en el nivel de doctorado los hombres contin\u00faan prevaleciendo, con un porcentaje del 72% de los 345 doctorandos del pa\u00eds en el a\u00f1o 2000. \u00bfMayor equidad de g\u00e9nero?<\/B> Los logros alcanzados en materia de acceso a la educaci\u00f3n superior para las mujeres en los \u00faltimos 40 a\u00f1os han sido de gran envergadura. En el contexto regional, las mujeres estudian en promedio m\u00e1s tiempo que los hombres y tienen una participaci\u00f3n mucho mayor en los programas de doctorado y en el \u00e1mbito de la investigaci\u00f3n en comparaci\u00f3n con otras regiones del mundo. En otras palabras, en Am\u00e9rica Latina y el Caribe ha aumentado notablemente la paridad de g\u00e9nero en educaci\u00f3n. No obstante, cabe preguntarse si estos logros se han correspondido en la misma proporci\u00f3n con mayores beneficios sociales y econ\u00f3micos para las mujeres. La “desgenerizaci\u00f3n de la educaci\u00f3n” o ampliaci\u00f3n de la oferta educativa con independencia del g\u00e9nero, la inserci\u00f3n laboral y la mejora de las condiciones en que trabajan las mujeres pueden dar pistas al respecto. Numerosas investigaciones coinciden en que a pesar de estos logros, a\u00fan persisten orientaciones profesionales y \u00e1reas educativas como la medicina y la educaci\u00f3n fuertemente asociadas al g\u00e9nero femenino. Las primeras opciones profesionales a las que pod\u00edan aspirar las mujeres del siglo XIX a\u00fan marcan las elecciones profesionales de las mujeres en la actualidad luego de 100 a\u00f1os de iniciado el proceso sistem\u00e1tico de apertura de la educaci\u00f3n superior. A estas \u00e1reas se suman en la actualidad las ciencias humanas, las letras, las bellas artes y el periodismo (Bonder, 1994; Arango, 2006; UNESCO, 2010). Las disciplinas con mayor presencia masculina son las ingenier\u00edas, las matem\u00e1ticas, las ciencias naturales, la computaci\u00f3n, la estad\u00edstica, la arquitectura y las labores asociadas a la manufactura y la construcci\u00f3n. Son pocos los pa\u00edses que presentan tendencias distintas. Es notable la incidencia en las relaciones de g\u00e9nero de la democratizaci\u00f3n de la educaci\u00f3n en Cuba, por ejemplo, donde en 1988, 55,3% de las graduadas en ciencias exactas y tecnolog\u00eda eran mujeres. Pese a que algunas \u00e1reas se han ido desgenerizando con el paso del tiempo, como las ciencias naturales y el derecho, los marcadores de g\u00e9nero persisten. El campo de la tecnolog\u00eda es quiz\u00e1 el m\u00e1s marcado al respecto, pues la participaci\u00f3n de las mujeres sigue siendo muy inferior a la de los hombres. Vald\u00e9s destaca que en la actualidad esta es una de las \u00e1reas mejor remuneradas. Seg\u00fan el Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnolog\u00eda, en 2008, el 72,7% de los doctores en ciencias naturales y exactas graduados en Colombia fueron hombres. Lo mismo ocurri\u00f3 para el 84,3% de los doctores en ciencias de la ingenier\u00eda y el 77,5% correspondiente a ciencias agropecuarias. Las diferencias porcentuales entre hombres y mujeres disminuyen en los doctorados de ciencias m\u00e9dicas (58,6% hombres y 41,4% mujeres) y en los de ciencias sociales y humanas (66,3% hombres y 33,7% mujeres). En Argentina se registra un 72% de mujeres matriculadas en el Instituto Universitario Nacional del Arte, frente a un 20% del alumnado de la Universidad Tecnol\u00f3gica Nacional. En los Institutos Universitarios del Ej\u00e9rcito las mujeres tienen una representaci\u00f3n del 8%, y en el 14% en el Instituto Naval. De acuerdo con la Caracterizaci\u00f3n de la inserci\u00f3n laboral de las mujeres en el per\u00edodo 2003-2009<\/A><\/U><\/I>, realizada por Estela D\u00edaz, David Trajtemberg y Nora Goren en la Argentina, los sectores con mayor concentraci\u00f3n de mano de obra femenina corresponden a la ense\u00f1anza (77%), servicios sociales y de salud (72%) y servicio dom\u00e9stico (casi el 100%). Los directores de la investigaci\u00f3n se\u00f1alan que “la segmentaci\u00f3n ocupacional, de car\u00e1cter horizontal, relega a la mujer en ocupaciones catalogadas como t\u00edpicamente femeninas, que representan una continuaci\u00f3n de las tareas que las mujeres desarrollan habitualmente en los hogares y que se basan en los estereotipos de g\u00e9nero”<\/I>. Esto se refleja, afirman, “en una sobre-representaci\u00f3n de las mujeres en las \u00e1reas de servicio dom\u00e9stico, educaci\u00f3n y salud” <\/I>(2010: 13). Teresa Vald\u00e9s afirma que la diferenciaci\u00f3n de las elecciones profesionales seg\u00fan el g\u00e9nero est\u00e1 estrechamente vinculada a la socializaci\u00f3n en la educaci\u00f3n b\u00e1sica y primaria. La investigadora chilena se\u00f1ala que pruebas de rendimiento seg\u00fan el sexo pretenden demostrar que las mujeres tienen mayores aptitudes en las \u00e1reas de lenguaje y comunicaci\u00f3n, mientras que en matem\u00e1ticas y ciencias su rendimiento es bajo. Los resultados de los hombres son inversos respecto a los de las mujeres. Sin embargo, agrega, en pa\u00edses como Australia estas pruebas no han mostrado ninguna diferencia por sexo en el rendimiento de hombres y mujeres, lo que evidencia el papel de la socializaci\u00f3n de g\u00e9nero en este tema. “La construcci\u00f3n de este orden de g\u00e9nero se inicia desde la cuna y luego se mantiene. Las consecuencias se ven en el mercado laboral. El prejuicio de que las mujeres son malas para las matem\u00e1ticas acaba siendo una profec\u00eda auto cumplida. Las mujeres se postulan menos a esas carreras y en la distribuci\u00f3n final de \u00e1reas de estudio y de trabajo las posiciones de mayor poder las tiene el hombre”<\/I>, afirma Vald\u00e9s. Para Estela D\u00edaz, coordinadora del Centro de Estudios Mujeres y Trabajo de la Argentina (CEMYT), la educaci\u00f3n sigue siendo una profesi\u00f3n altamente feminizada en virtud de que reproduce el rol de las mujeres como educadoras naturales del hogar. En este contexto, afirma, “la educaci\u00f3n es una opci\u00f3n profesional y laboral para las mujeres, que opera de manera tal que cuando vamos a pensar en nuestros futuro laboral o profesional empezamos, en primer lugar, casi de manera inconsciente, por aceptar o descartar a la docencia”<\/I>. En lo que ata\u00f1e a las elecciones de los hombres, Arango se\u00f1ala que eligen carreras “prometeicas que conducen al poder, al control de la naturaleza y los negocios”<\/I> (2006: 66). Si bien la paridad de g\u00e9nero es el primer paso hacia la equidad de g\u00e9nero, la diversificaci\u00f3n de las opciones de las mujeres que acceden a la educaci\u00f3n superior no est\u00e1 vinculada directamente con su mayor participaci\u00f3n en los estudios universitarios. Luz Gabriela Arango destaca que en los pa\u00edses pobres, donde las tasas de acceso a la educaci\u00f3n superior son d\u00e9biles, existen menos diferencias entre hombres y mujeres en materia de elecci\u00f3n profesional. La investigadora colombiana cita a soci\u00f3logos de la educaci\u00f3n como Baudelot y Establet para explicar este fen\u00f3meno, al se\u00f1alar que en los pa\u00edses donde los aparatos universitarios est\u00e1n poco diversificados la formaci\u00f3n de maestros de ambos sexos es prioritaria. A la inversa, en los pa\u00edses con mayor acceso a la educaci\u00f3n superior se ha incrementado la segregaci\u00f3n por sexo en las \u00e1reas de conocimiento. Otro aspecto que permite pensar la no correspondencia entre equidad y paridad de g\u00e9nero es la inserci\u00f3n laboral de las mujeres. Para Arango, ha habido un optimismo no siempre justificado respecto al aumento en la participaci\u00f3n de las mujeres en la educaci\u00f3n, pues persisten desigualdades relacionadas con la posici\u00f3n laboral que alcanzan hombres y mujeres, diferencias salariales y de oportunidades de empleo para uno y otro sexo. Teresa Vald\u00e9s explica que pese a que en Am\u00e9rica Latina las mujeres tienen mejores niveles educativos que los hombres que trabajan, ellas ocupan los niveles m\u00e1s bajos en las jerarqu\u00edas laborales. A medida que aumenta el nivel jer\u00e1rquico, disminuye la participaci\u00f3n de la mujer en los cargos laborales. Actividades asociadas a las telecomunicaciones o la banca son marcadamente feminizadas, no obstante, la jefatura de estos sectores es masculina. Esto es particularmente visible en el sector privado, afirma Vald\u00e9s, que es marcadamente segmentado. En materia de educaci\u00f3n y salud ocurre algo similar. La mayor\u00eda de profesionales y t\u00e9cnicas de estos sectores son mujeres, pero son pocas las directoras de escuelas, universidades o de servicios de salud. En Argentina, de 107 universidades nacionales s\u00f3lo 11 son presididas por rectoras. A esto se suman las paup\u00e9rrimas condiciones en las cuales las mujeres tienen que ejercer la docencia: bajos sueldos, retrasos en los pagos, falta de capacitaci\u00f3n y sobrecarga de tareas, afirma Mabel Sampaolo, gremialista del sector docente de la Ciudad de Buenos Aires, secretaria de G\u00e9nero e Igualdad de Oportunidades de UTE-Ctera Capital. “Seguimos siendo mano de obra barata”<\/I>, asevera. Seg\u00fan un estudio del economista colombiano Juan David Bar\u00f3n respecto a las diferencias de g\u00e9nero en los salarios de los graduados en Colombia<\/A><\/U>, tales diferencias pueden oscilar entre el 5% y el 25% en detrimento de la mujer. El experto explica que por \u00e1reas del conocimiento se aprecia una brecha importante en \u00e1reas como econom\u00eda, agronom\u00eda, ciencias de la salud e ingenier\u00eda, donde los salarios entre hombres y mujeres presentan diferencias de 16,9%, 12,8%, 11% y 10,2%, respectivamente, siempre los hombres siendo los mejor remunerados. En \u00e1reas como bellas artes y matem\u00e1ticas, la diferencia salarial es del 0,2% y 4,3%, respectivamente. Las diferencias salariales en Brasil no se corresponden con los niveles de escolarizaci\u00f3n de hombres y mujeres. De acuerdo con datos del IBGE, las mujeres superan a los hombres en las franjas de quienes ganan un salario m\u00ednimo (26,9% y 14,9%, respectivamente) y entre uno y dos salarios m\u00ednimos (42,5% mujeres, 40,9% hombres). A medida que los ingresos aumentan, las mujeres se convierten en minor\u00eda mientras los hombres lideran todas las franjas que est\u00e1n por encima de tres salarios m\u00ednimos. Adem\u00e1s de los aspectos hasta ahora se\u00f1alados, es preciso llevar en consideraci\u00f3n otros elementos que afectan el bienestar social y econ\u00f3mico de hombres y mujeres de manera diferencial. Al respecto, Vald\u00e9s destaca, entre otras, las consecuencias de los cruces de clase, raza y generaci\u00f3n seg\u00fan el g\u00e9nero; las barreras que dificultan la inserci\u00f3n laboral asociadas al aspecto f\u00edsico, que afectan en mayor medida a mujeres que a hombres; y la maternidad. El Informe de la UNESCO se\u00f1ala que pese a que aspectos relacionados con el g\u00e9nero son cada vez m\u00e1s visibles en los discursos oficiales y en las pol\u00edticas p\u00fablicas, los recursos econ\u00f3micos, operativos, de ideas y tiempo de buena parte de las iniciativas tendientes a mejorar la situaci\u00f3n de la educaci\u00f3n de ni\u00f1as y mujeres y a alcanzar la equidad de g\u00e9nero son inadecuados. Existe la tendencia a considerar los asuntos relacionados con el g\u00e9nero y la educaci\u00f3n como cuestiones \u00fanicamente de acceso, lo que ha llevado a pensar que s\u00f3lo con incrementar la paridad de g\u00e9nero se resolver\u00e1n las inequidades de g\u00e9nero. Aunado a lo anterior, la mayor\u00eda de las naciones carecen de una estrategia coherente para el fortalecimiento de las mujeres. Las iniciativas regionales que abordan el g\u00e9nero y la educaci\u00f3n son d\u00e9biles. Por ello, es necesario complejizar la mirada sobre la equidad de g\u00e9nero y la educaci\u00f3n, de tal forma que permita desarrollar e implementar acciones y pol\u00edticas efectivas en materia de equidad de g\u00e9nero. Esas transformaciones a\u00fan est\u00e1n por venir. Referencias citadas<\/B> Arango Gaviria, Luz Gabriela. 2006. J\u00f3venes en la universidad: g\u00e9nero, clase e identidad profesional. Siglo del Hombre Editores; Universidad Nacional de Colombia: Bogot\u00e1. Bar\u00f3n, Juan David. 2010. Diferencias de g\u00e9nero en los salarios de los graduados en Colombia (y algunos comentarios sobre la base de graduados del OLE). Presentaci\u00f3n en el Foro Nacional de Seguimiento a Graduados—Ministerio de Educaci\u00f3n Nacional Junio 29. 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A escala mundial, la proporci\u00f3n de mujeres que acceden a la educaci\u00f3n superior es similar a la de hombres en el nivel de pregrado y maestr\u00eda, pero en el doctorado la proporci\u00f3n cambia. En el pregrado, los hombres representan el 51% de los graduados y las mujeres el 49%. En la maestr\u00eda se presenta un cambio favorable a las mujeres, quienes alcanzan el 56% del total de graduados, pero a partir del doctorado los hombres ostentan el 56% de los t\u00edtulos y el 71% de los cargos de investigaci\u00f3n.
En Am\u00e9rica Latina y el Caribe cerca del 60% de egresadas de pregrado son mujeres. La representaci\u00f3n femenina baja a 47% en la maestr\u00eda pero sube a 49% en el doctorado. En investigaci\u00f3n, las mujeres de la regi\u00f3n ocupan el 46% de los cargos mientras que el promedio mundial apenas llega al 29%. La Comunidad de Estados Independientes (ex-Uni\u00f3n Sovi\u00e9tica) es la regi\u00f3n que m\u00e1s se acerca a este porcentaje, con 43% de mujeres investigadoras; mientras que Asia tiene el porcentaje m\u00e1s bajo de participaci\u00f3n femenina en investigaci\u00f3n con apenas 18%.
Desde 1970, la capacidad mundial de los sistemas educativos en los niveles primario, secundario y superior se ha incrementado m\u00e1s del doble. En la educaci\u00f3n superior se ha multiplicado por seis. En los \u00faltimos 20 a\u00f1os, en las regiones de Asia Oriental, el Pac\u00edfico, \u00c1frica Subsahariana y Am\u00e9rica Latina y el Caribe ese aumento ha sido m\u00e1s intenso que en Norteam\u00e9rica y Europa Occidental, se\u00f1ala el Informe de la UNESCO.
Pese a que en los pa\u00edses latinoamericanos a\u00fan se presentan disparidades, durante estas d\u00e9cadas se experiment\u00f3 una gran expansi\u00f3n de la educaci\u00f3n formal. De acuerdo con Gloria Bonder, Fundadora del Programa Interdisciplinario de Estudios de las Mujeres de la Universidad de Buenos Aires, paralelo a ese aumento, estos a\u00f1os se ha dado un incremento de la participaci\u00f3n femenina en la educaci\u00f3n superior. En su art\u00edculo Mujer y Educaci\u00f3n en Am\u00e9rica Latina: hacia la igualdad de oportunidades<\/A><\/U> <\/I>(1994), la psic\u00f3loga afirma que hasta 1950, con excepci\u00f3n de Costa Rica, Cuba, Panam\u00e1 y Uruguay, “el porcentaje de mujeres en estudios superiores de la mayor\u00eda de los pa\u00edses latinoamericanos estaba claramente por debajo de su participaci\u00f3n demogr\u00e1fica en la poblaci\u00f3n total”<\/I>. Posteriormente, entre 1970 y 1985, se registr\u00f3 un incremento del 15% que le permiti\u00f3 a la mayor\u00eda de mujeres latinoamericanas ocupar el 45% de los cupos de las universidades. Mientras que en ese per\u00edodo en los pa\u00edses desarrollados la participaci\u00f3n femenina se duplic\u00f3, en Am\u00e9rica Latina se cuadruplic\u00f3.
Siguiendo una tendencia mundial que para Europa Central y Oriental comenz\u00f3 en la d\u00e9cada de 1970 y para Norteam\u00e9rica y Europa Occidental en los a\u00f1os ochenta, en Am\u00e9rica Latina y el Caribe a partir de la d\u00e9cada de 1990 la tasa de participaci\u00f3n femenina en la educaci\u00f3n universitaria pas\u00f3 a superar a la masculina. En Asia, este cambio se registr\u00f3 a partir de la primera d\u00e9cada del segundo milenio (UNESCO, 2010).
Si bien este panorama puede resultar alentador respecto al \u00e9xito de las pol\u00edticas educativas en materia de g\u00e9nero en los pa\u00edses latinoamericanos y caribe\u00f1os, cabe preguntarse si estos cambios reflejan un acceso equitativo para las mujeres. Para ello, cabe distinguir entre ‘paridad de g\u00e9nero’ y ‘equidad de g\u00e9nero’. La UNESCO define la paridad de g\u00e9nero como un mayor equilibro en la participaci\u00f3n de hombres y mujeres en educaci\u00f3n, teniendo en cuenta las proporciones de uno y otro sexo en cada franja etaria. Equidad de g\u00e9nero, en tanto, es un concepto m\u00e1s amplio y m\u00e1s complejo. Se refiere tanto al derecho de hombres y mujeres a acceder y participar en educaci\u00f3n y al beneficio que les reportan ambientes educativos y logros sensibles al g\u00e9nero, como a los resultados que se obtienen en este \u00e1mbito y que suponen beneficios en la vida econ\u00f3mica y social de hombres y mujeres. “La paridad de g\u00e9nero es s\u00f3lo el primer paso hacia la equidad de g\u00e9nero” <\/I>(12), destaca el informe de la UNESCO.
Paridad educativa en Am\u00e9rica Latina<\/B> <\/P>